Étayer ou contrôler ? Quelle pédagogie pour enseigner en soins infirmiers?

Margot Phaneuf, inf. Ph.D.

Mars 2007, revision oct. 2012

 

« La pédagogie bien comprise est un mélange de                                                             compréhension, d’organisation et de soutien                                                                       vers l’autonomie. »

 

Introduction

Les soins infirmiers sont une discipline diversifiée, constituée de nombreux aspects, les uns techniques et organisationnels, certains scientifiques et d’autres plus intérieurs, plus affectifs et humains. Cette variété de composantes en fait une discipline plus compliquée à enseigner, puisque chacun de ces aspects requiert des compétences particulières.  Si l’on ajoute à cela que la future infirmière devra être une personne autonome, capable de résoudre des problèmes thérapeutiques, relationnels et éthiques complexes, il devient évident qu’il nous faut la préparer à affronter cette réalité. En conséquence, il est impératif d’adopter un modèle pédagogique approprié, de nous en inspirer pour nos enseignements au quotidien et d’offrir de ce fait à nos étudiantes, des stratégies pédagogiques qui les préparent vraiment à leur rôle en milieu de soins et dans la communauté.  Image [1]

 Une approche pédagogique propice

Lorsque nous abordons l’enseignement, il est toujours intéressant de situer d’abord le sujet dans une approche pédagogique appropriée. Comme nous l’avons vu, la nature même des soins infirmiers oriente notre choix vers un modèle actif qui favorise le développement de l’étudiante et des compétences essentielles à une infirmière. De telle sorte que cette discipline exige que l’approche pédagogique retenue favorise d’abord la croissance de l’apprenante, donc encourage chez elle, à la base, la construction de soi, le développement de l’autonomie, de même que son évolution dans le groupe, comme tremplin de croissance relationnelle. Ainsi pour être bien armée pour faire face à des situations de soins difficiles, l’étudiante a besoin de plus que des définitions et des principes théoriques, et plus que l’apprentissage mécanique de certaines techniques. Il lui faut apprendre à réfléchir sur les situations de soins et à en saisir toutes les dimensions afin d’appréhender les liens essentiels à l’établissement d’un plan thérapeutique valable. Elle doit pour ce faire, intégrer des capacités fondamentales de résolution de problème, des habiletés techniques nombreuses, développer l’aisance nécessaire à poursuivre un entretien, à faire de l’enseignement au client et apprendre des séquences organisationnelles adaptées aux dives types de soins. Mais il lui faut aussi acquérir une bonne capacité d’écoute, d’expression d’empathie et d’ouverture à la souffrance de l’autre qui donneront sens à ses interventions.

Le modèle pédagogique le mieux adapté à cette réalité est le socioconstructivisme. C’est d’ailleurs celui qui est préconisé depuis quelques années comme fondement de la réforme de l’enseignement au Québec. C’est une réalité bien connue, mais ce que nous savons moins, c’est comment elle devrait nous toucher au quotidien dans notre enseignement, et surtout lorsque nous sommes en stage, en milieu clinique avec les étudiantes.

Quelques notions théoriques  

Pour expliquer ce modèle, il nous faut d’abord parler de constructivisme, puisque c’est cette approche qui au début a marqué l’éducation. Développé au milieu du 20e siècle par Piaget, un psychologue à la fois biologiste et épistémologue, le constructivisme était pour lui une réaction contre les méthodes béhavioristes de son temps. Celles-ci fondaient prioritairement les comportements et les apprentissages sur l’association stimulus-réponse et sur la transmission orale des connaissances par l’enseignant.

Dans cette école de pensée béhavioriste, c’est le dynamisme de l’éducatrice qui est constamment mobilisé. Elle est au cœur du processus, c’est essentiellement une approche d’enseignement, alors que l’étudiante demeure plutôt passive, en attente de ce que lui apporte le « maître ».

L’autoconstruction du savoir  

Par ailleurs, l’approche constructiviste préconisée par Piaget et plus tard par d’autres psychologues propose un changement important par rapport au béhaviorisme, puisqu’elle place au contraire l’étudiante au cœur du processus éducationnel, en la rendant active. Sa compréhension des phénomènes proposés dans son programme d’étude s’élabore à partir des connaissances acquises, en somme, à partir des représentations qu’elle possède déjà. Cette compréhension se structure ensuite par le travail intellectuel propre à chacune, et vient se greffer sur les précédentes. C’est la raison pour laquelle dans cette perspective, on parle de restructuration, de travail intérieur d’élaboration des connaissances.  

C’est une approche où sont proposées à l’étudiante des activités qui sont signifiantes pour elle et qui changent son rapport au savoir. Elle n’est plus uniquement réceptive, elle réfléchit,   cherche, utilise sa capacité d’initiative et de créativité et se place en situation de résolution de problème. Elle se construit en même temps qu’elle construit son savoir.[2]

Nous savons déjà, depuis nos quelques années d’expérience avec ce modèle d’enseignement, que cette façon de faire n’est pas nécessairement facile à appliquer, puisqu’elle exige un véritable changement de paradigme. Dans cette organisation, l’enseignante n’est plus la seule dispensatrice des connaissances; en effet, l’étudiante entre maintenant en scène et prend de l’importance. Bien que bénéficiant de stratégies et d’une organisation proposées par l’enseignante, c’est l’apprenante qui devient le maître d’œuvre de sa propre formation.

Le groupe comme terrain fertile d’apprentissage

Cette approche piagétienne a été un facteur d’évolution pédagogique important, mais certains psychologues ont observé une faiblesse dans cette façon individualiste de situer l’apprentissage. Pour un théoricien en éducation tel que Vygotsky, l’apprentissage est aussi une appropriation faite de l’intérieur par l’étudiant, mais il est, en même temps, essentiellement conditionné par le contexte social, par le groupe dans lequel il se déroule. En somme, le sujet se construit aussi par la médiation des autres.[3]

Cette conception s’éloigne de l’idée individualiste de Piaget, car les interactions entre pairs y prennent une grande importance. En introduisant une confrontation entre les conceptions divergentes des participantes, l’étudiante prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Mais aussi, par un accent sur la collaboration entre pairs pour favoriser l’apprentissage, elle se construit dans le groupe et par le groupe. C’est une orientation particulièrement valable pour la formation à la communication et à la relation d’aide, mais également pour toutes les autres composantes du programme de soins infirmiers. De même que l’on apprend difficilement à nager hors de l’eau, pour l’étudiante, une approche relationnelle risquerait de devenir problématique sans l’entourage des pairs. Cette approche s’apprend par le contact des autres, par l’exemple des autres, en se plongeant dans la situation de communication et par la résolution des difficultés qui lui sont propres.

 L’importance du dynamisme étudiant

Nourri des théories de Piaget et de Vygotsky, un autre psychologue est venu influencer notre conception moderne de l’apprentissage, c’est l’américain Bruner (1996), troisième membre de la trilogie constructiviste. Sa théorie de l’apprentissage est essentiellement axée sur l’activité du sujet apprenant. Pour lui, c’est le sujet lui-même qui se construit de nouveaux concepts à partir des connaissances déjà intégrées, qui recherche, sélectionne les nouveaux savoirs à acquérir, les transforme, les organise et les relie à sa structure cognitive personnelle. Bruner met également de l’avant l’importance de la maturation psychologique de l’étudiante, de sa motivation et de l’interactionnisme social.

Mais pour nous en soins infirmiers, quelques-uns des principes de cette approche sont particulièrement importants à souligner. Le principe d’étayage est de ceux-là. Il apporte à l’éducation une dimension qui permet de tirer le meilleur parti possible d’une situation pédagogique. Entre autres, au cours des stages, un contexte de soins peut comporter un potentiel important d’apprentissage, mais s’il n’est pas exploité de manière optimale, l’étudiante risque de ne pas en profiter à plein. Par exemple, il ne suffit pas qu’elle sache prendre les signes vitaux ou procéder à l’auscultation du malade de manière correcte, il lui faut savoir quelles décisions et quels soins devront en découler. C’est dans un contexte semblable qu’intervient l’enseignante. C’est elle qui peut faire la différence entre des apprentissages mécaniques et une véritable compréhension de ce qui est à faire auprès d’un malade.

Certaines personnes croient à tort que le socioconstructivisme vient enlever à l’enseignante son importance éducative et que d’autre part, l’étudiante, en devenant responsable de son apprentissage, est laissée à elle-même. Mais telle n’est pas la réalité. Les principes d’« interaction des tutelles » et d’« étayage » définis par de Bruner nous apportent un éclairage intéressant à ce sujet. Ils nous montrent que tout en créant un lien pédagogique fort, ils peuvent tout aussi bien favoriser le développement de l’autonomie que les apprentissages techniques, organisationnels ou relationnels. Par exemple, ce n’est pas parce que l’étayage soutient, encourage et permet à l’étudiante d’établir les liens nécessaires entre ce qu’elle a appris, ce qu’elle voit, ce qu’elle doit faire, que sa capacité d’autodétermination est diminuée.

 Mais qu’est-ce que l’étayage?

Pour Bruner, ce psychologue, l’apprentissage se situe nécessairement dans une interaction bien dosée entre l’enseignante et l’enseignée, c’est ce qu’il appelle l’interaction des tutelles, c’est-à-dire par exemple, l’action réciproque de l’éducatrice et de l’étudiante. Cela signifie que, pour arriver à structurer ses connaissances de manière autonome, l’étudiante a besoin d’une activité interpersonnelle avec l’éducatrice. C’est ce qui lui permettra ensuite de passer de la dépendance sur le plan cognitif, à l’indépendance.  Autrement dit, l’enseignante l’aide à développer un processus efficace d’appropriation des savoirs et crée pour ce faire un cadre facilitateur.

L’autre thème de la théorie de Bruner qui vient préciser ce concept est celui d’« étayage ». Il désigne un ensemble d’interactions d’assistance de l’enseignante qui facilite l’apprentissage de l’étudiante, mais sans nuire au développement de son autonomie. Ces interactions sont de nature motivationnelle autant que théorique ou organisationnelle.

Ce processus d’étayage consiste donc à rendre l’étudiante capable de résoudre les problèmes qui lui sont proposés, de réussir une tâche, qui sans cette aide, aurait été au-delà de ses capacités.  C’est en somme un processus de guidance, de soutien et de renforcement qui l’aide à dépasser les difficultés, à maîtriser ses méthodes d’étude et ses techniques de travail et à prendre conscience de ses progrès. On pourrait croire que rendues au niveau collégial les étudiantes n’ont plus besoin de cette forme de relation. Pourtant, elle demeure un facteur de succès scolaire, de qualité des apprentissages et surtout, elle contribue au bonheur d’apprendre en suscitant le plaisir de la réussite.

Les activités d’étayage

Les activités d’étayage définies par Bruner sont autant de nature motivationnelle, conceptuelle, qu’organisationnelle. Ce sont :

– l’enrôlement : c’est la mise en marche de l’activité de formation, la mise en évidence de son thème, de son importance, de ses côtés attractifs, en somme de la valorisation de ses buts et de son utilité. C’est une étape qui tend à soulever l’intérêt de l’étudiante, à susciter sa motivation, à favoriser son adhésion au sujet d’étude et son engagement dans son apprentissage. Il s’agit en somme par ce moyen de lui donner l’envie d’apprendre. Cette stimulation est particulièrement nécessaire au commencement de la formation ou au début du développement d’un nouveau thème. Mais elle doit aussi être présente tout au long de leur déroulement, avec des temps forts lorsque des difficultés se présentent et que le découragement et une certaine démotivation risquent d’apparaître.

– la réduction des degrés de liberté : il est ici question de l’autonomie du sujet, de son développement graduel et de ses limites. Dans cette approche socioconstructiviste, l’étudiante doit, selon son niveau et ses capacités, être considérée autonome et responsable de ses apprentissages. Mais lorsque nécessaire, l’enseignante peut quand même donner un coup de pouce, combler certaines lacunes, en donnant quelques orientations ou en fournissant selon les cas, des explications supplémentaires, ce qui permet ensuite à l’étudiante de développer ses propres stratégies. Cette aide ponctuelle, appropriée aux besoins, ne doit toutefois jamais nuire à l’initiative et la créativité de l’étudiante.

Ce degré de liberté réfère aussi à l’enseignante, qui utilisant son jugement, évalue les capacités de ses étudiantes et leur présente des défis progressifs, dosés à leur mesure. Elle leur évite ainsi, l’anxiété, la surcharge cognitive et le doute quant à leur capacité de réussir, et cela, tout en leur offrant quelque chose « à mordre ». Des difficultés non proportionnelles à ce que peut relever une étudiante ne peuvent que susciter son découragement. Aussi, la justesse pédagogique consiste-t-elle à trouver un bon équilibre entre la facilité et la trop grande complexité.

– le maintien de l’orientation : une activité d’apprentissage, que ce soit une étude, un travail ou une situation de soins en stage, comporte des objectifs à atteindre, une orientation définie et l’étudiante doit mobiliser ses énergies dans cet axe pour réussir.  Ce qui signifie pour l’enseignante, de lui apporter le soutien de ses efforts par des encouragements, par son aiguillage vers des ressources utiles et par l’articulation des moyens qui l’aident à maintenir le cap et favorisent sa réussite.

Il y a aussi que les étudiantes sont souvent distraites du but de leur formation par leurs loisirs, leur travail à l’extérieur pour gagner des sous, ou encore par leurs difficultés existentielles. Comme éducatrices, nous devons les aider à se centrer sur ce qui est le plus important pour elles et à maintenir leur idéal de terminer leur formation avec succès. Pour ce faire, un dialogue honnête, une écoute empathique, des encouragements et une incitation à une auto-évaluation réaliste peuvent avoir une influence très grande.

– la signalisation des caractéristiques déterminantes : il s’agit ici de l’aspect conceptuel de la tâche que ce soit pour un travail, une présentation orale, la préparation à un stage, où l’enseignante souligne par divers moyens (description, images, exemples) les caractéristiques du travail demandé qui sont pertinentes pour son exécution réussie. Cette signalisation comporte une part d’évaluation, elle fournit une information claire sur la différence entre ce que l’étudiante produit et ce que l’enseignante attend d’elle. Cette signalisation se fait entre autres, en stage, par le feed-back de l’enseignante sur le travail de la stagiaire. Il nous faut cependant prendre garde que nos observations ne soient pas uniquement négatives ou « confrontantes », ce qui est plus décourageant que stimulant pour l’étudiante.

De plus, toute activité pédagogique comporte un cadre précis, des règles, des limites. Ce sont les repères temporels, méthodologiques, les diverses balises pour l’exécution d’une présentation, d’une recherche ou d’un travail ou même l’exécution d’un soin en stage. Ces jalons précis sont importants pour aider l’étudiante à savoir où elle va et à bien saisir le niveau de qualité de travail qui est attendu d’elle. Cela permet d’éviter les méprises malheureuses et les insuccès.

– le contrôle de la frustration : le processus d’apprentissage est parfois fastidieux et il arrive que les étudiantes se découragent. Un bon dosage de la difficulté des activités et un peu de soutien affectif occasionnel en cours de travail, permettent d’éviter, ou du moins, de diminuer leur frustration et de limiter chez elles le sentiment d’aliénation ou de résignation obligée. Au cours de leur apprentissage, les étudiantes vivent des insatisfactions de diverses natures qui leur semblent parfois insurmontables. Par exemple, leurs études exigent plus de travail que prévu, leurs efforts n’obtiennent pas le succès attendu, leurs cours ne présentent pas toujours l’intérêt souhaité, les dépenses encourues sont plus importantes qu’estimées ou encore, l’attitude des enseignantes à leur égard, est peu aidante. L’éducatrice ne peut pas résoudre tous les problèmes des étudiantes, mais elle peut les encourager, les soutenir dans leurs difficultés et par le dialogue, les aider à voir plus clair dans leur situation. Il suffit parfois de peu de chose pour remettre quelqu’un sur les rails. Image [4]

– la démonstration ou présentation de modèles : de manière à fournir à l’étudiante des orientations claires, l’enseignante peut lui offre des exemples, des modèles utiles, sans toutefois lui fournir la solution du travail proposé. Rappelons que le socioconstructivisme est une construction du savoir par l’étudiante elle-même et non pas un calque de ce qu’énonce l’enseignante.[5] Cependant, il est important qu’elle comprenne bien ce qu’elle doit accomplir et à ce point de vue, des modèles, des plans de soins-types, des illustrations, peuvent lui être très utiles. Ne dit-on pas qu’une image vaut mille mots! Ces représentations lui permettent de voir les points importants du travail à accomplir, ce qui est à faire et à ne pas faire et, par le fait même, de saisir comment ce travail sera noté. Il n’y a rien d’aussi frustrant pour une étudiante que d’être évaluée sur des éléments qui n’avaient pas été clairement définis à l’avance.

L’importance de ce soutien en soins infirmiers

Le phénomène de l’étayage est très important pour nous, en soins infirmiers, car c’est dans sa pertinence et son dosage appropriés que se joue notre rôle auprès de l’étudiante. Trop intense, il  nuit à l’autonomie de ses apprentissages; désordonné ou insuffisant, il crée l’insécurité, le sentiment d’incompétence, les apprentissages manqués ou ceux qui demeurent superficiels, évanescents, exploitant surtout la mémoire. Ce qui signifie qu’ils ne favorisent pas l’exploitation optimale des situations d’apprentissage et en conséquence, l’acquisition des compétences visées.

Cet étayage peut prendre la forme d’une assistance au travail scolaire, soit sur le plan de la compréhension de certaines parties de la matière à apprendre, de l’orientation vers de quelconques ressources ou encore, de l’organisation de ce travail. Mais il se situe souvent au plan relationnel et affectif, pour soutenir l’étudiante dans ses difficultés d’apprentissage ou encore face à certains problèmes personnels pour lesquels l’enseignante peut être vue comme une personne de confiance. Mais c’est certainement en stage que cet étayage est le plus important pour la formation d’une infirmière et le plus précieux pour l’étudiante.

L’enseignante peut apporter à celle-ci son aide sur divers plans. Elle peut,  entre autres, lui offrir du soutien face au choc de la réalité lors de ses premières expériences en milieu de soins, ou la soutenir lorsque les malades dont elle s’occupe vivent une situation critique, anxiogène, affectivement difficilement tolérable.

Le point de vue affectif lors des stages est extrêmement important et la relation d’aide avec l’élève s’impose souvent, mais l’étayage au plan théorique, organisationnel et technique s’avère aussi essentiel. Poser des questions à l’étudiante pour l’aider à établir des liens entre ce qui a été appris antérieurement dans un autre cours et ce qu’elle fait, favoriser le rappel de ce qu’elle a vu en théorie ou en laboratoire au collège, est très productif au point de vue des apprentissages. L’étudiante peut de la sorte se rappeler des connaissances utiles aux malades dont elle prend soin. Elle peut voir la pertinence de certaines notions apprises, par exemple en psychologie, pour les appliquer à ses soins, ou encore réaliser la nécessité d’organiser ses interventions de façon plus fonctionnelle ou de corriger sa manière de procéder à certaines techniques. Par ce questionnement fréquent et ses orientations,   l’enseignante instaure des balises cognitives et procédurales qui étayent le fonctionnement de l’étudiante et lui permettent de tirer le meilleur parti d’une activité pédagogique.

 Des stratégies utiles

Un enseignement fondé sur une pédagogie socioconstructiviste n’exclut pas nécessairement tous les exposés théoriques, mais ils deviennent plus rares et prennent un caractère différent, où le dialogue a son importance et où la didactique recourt à des procédés plus actifs. Les rencontres avec les étudiantes ne servent pas uniquement à enseigner, elles servent aussi à organiser les apprentissages plutôt que de se centrer uniquement sur la communication orale des connaissances. Et, pour faire apprendre, ce type de formation se couple avec des stratégies plus en accord avec une telle orientation pédagogique.

D’abord la résolution de problèmes complexes, réels (ARP), qui y occupe une place de choix. Elle comporte la proposition de situations pour lesquelles les étudiantes réunies en petits groupes doivent utiliser leurs connaissances, les enrichir par la recherche et trouver des solutions acceptables pour les difficultés proposées, puis, en faire rapport devant la classe. C’est une stratégie très adaptée à cette pédagogie active.[6]

Il y a aussi une autre manière de faire, plus simple, où la situation détaillée d’un malade est préparée par une étudiante qui devient la personne-ressource pour ce cas (APP). Les autres membres de la classe lui posent des questions et proposent des diagnostics infirmiers, des objectifs et des interventions appropriés qui sont ensuite notés, puis réunis dans une démarche de soins-type qui peut servir d’exemple.  Ces stratégies sont efficaces, elles donnent du sens aux apprentissages et favorisent mieux le développement des compétences. [7]

Les études de cas, la recherche documentaire, le recueil de données probantes, les projets de recherche cliniques concernant des soins ou leurs applications auprès de diverses clientèles, sont aussi des stratégies fertiles. On peut également penser à divers autres types de projets où les étudiantes peuvent procéder à des applications pratiques de leurs connaissances, par exemple, des rencontres avec des personnes âgées ou des étudiants d’un autre niveau scolaire, soit pour recueillir des informations, soit pour faire de l’enseignement au client, soit pour leur apporter du soutien psychologique.

Un projet de tutorat par les pairs est aussi une autre possibilité intéressante. Dans cette organisation, la tutrice et la « tutorée » font des apprentissages valables. Il y a aussi les rapports de stage globaux sur l’ensemble des expériences vécues en milieu de soins au cours d’un stage ou encore les rapports ciblés sur le cas plus détaillé d’un malade particulier et exposé ensuite devant le groupe. Les présentations orales, sur divers sujets, les exercices inductifs et déductifs concernant les diagnostics infirmiers ou les objectifs de soins, la restructuration de concept où l’étudiante prend un concept, par exemple les conséquences du diabète sur l’organisme, l’explique, fournit des exemples, des illustrations et ajoute les soins nécessaires à la prévention ou au traitement. Les cartes conceptuelles, les ateliers de raisonnement clinique (ARC), centrés sur l’identification des diagnostics infirmiers, sont autant de stratégies actives qui doivent meubler une formation fondée sur une pédagogie socioconstructiviste.[8]  Quelques réflexions sur des stratégies pédagogiques adaptées à un programme par compétences :

Il ne faudrait pas non plus oublier les stratégies informatiques qui facilitent les échanges entre les étudiantes et entre les étudiantes et l’enseignante, qui favorisent la créativité et permettent la rédaction de textes, de rapports ou la préparation d’illustrations.

 Le rôle de l’enseignante

Une approche socioconstructiviste suppose un changement important au niveau du rôle de l’enseignante qui se trouve ainsi confrontée à de nouveaux défis. Il lui faut modifier son rapport au savoir, à l’étudiante et au groupe. Elle n’est plus l’unique dispensatrice des connaissances. Son rôle se diversifie : elle devient motivatrice, orientatrice, personne-ressource. Le mouvement s’inverse, l’enseignante n’a plus à elle seule la responsabilité des apprentissages, car personne, si bon éducateur soit-il ne peut faire apprendre quelqu’un d’autre. Ce phénomène se passe dans la tête de l’étudiante et c’est sa responsabilité. « Le rôle de l’enseignante n’est en somme que de créer les situations propices aux apprentissages, d’orienter les étudiantes vers les ressources utiles, de les conseiller et de compléter leurs notions lacunaires. Permettre à l’étudiante de faire elle-même ses propres raisonnements, ses propres démarches intellectuelles, c’est tout simplement respecter ses capacités ».[9]

Ce passage d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage est très exigeant pour l’enseignante qui doit développer des qualités personnelles autres. Toutefois, si son rôle se modifie, il ne perd rien de son importance. Il s’exerce tout simplement de manière différente.

La métacognition

Un autre aspect de la pédagogie socioconstructiviste qui concourt à façonner la compétence de l’étudiante est son accent sur la métacognition. Celle-ci consiste à l’amener à jeter un regard rétrospectif réaliste et au besoin critique, sur ses actions pour les évaluer et ensuite les perfectionner. Ce processus est très important dans la formation d’une professionnelle qui doit toujours demeurer attentive à éviter les erreurs et à améliorer son mode de fonctionnement. Cela fait en effet partie de la responsabilité éthique de l’infirmière de voir à ce que son agir soit en accord avec les principes de bases qui sous-tendent ses interventions et d’assurer ainsi au malade des soins d’une qualité optimale. 

Conclusion

Nous croyons souvent que les principes pédagogiques mis de l’avant pour nos enseignements sont abstraits et loin de la réalité. Pourtant, ceux qui sous-tendent l’approche socioconstructiviste sont réalistes et agissants. Et, les appliquer favorise l’enrichissement de la formation en soins infirmiers par la réflexion qu’ils suscitent, et permet ainsi de la rendre plus efficace et plus approfondie. Entre autres, l’étayage en classe ou au cours des stages est un élément essentiel pour amener l’étudiante à faire les liens nécessaires à ses apprentissages. C’est une manière positive de créer une relation pédagogique forte et fonctionnelle. Certaines personnes sont plutôt des adeptes du contrôle, pourtant la contrainte et le négativisme ne font guère apprendre. En éducation, il faut nous rappeler, comme l’écrivait Germaine Guèvremont que « Petite aide fait grand bien ».

BIBLIOGRAPHIE

Bruner, Jerome, S. (l991). Car la culture donne forme à l’esprit, Paris, ESHEL

Bruner, Jerome, S. (1997) L’éducation, entrée dans la culture. Paris, Retz.

Bruner, Jerome, S. : http://fr.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

Dury, Cécile (2004). Apprentissage par problème à distance. Présentation et analyse d’un dispositif de formation. Revue Recherche en soins infirmiers, no 79, p. 69-82. http://fulltext.bdsp.tm.fr/Rsi/79/68.pdf?7QMX1-J4116-MJ6W4-903DD-61366

Photosearch.fr. Image : http://www.fotosearch.fr/photos-images/enseignement-femme_3.html

Guèvremont, Germaine, citation Evene : http://www.evene.fr/celebre/biographie/germaine-guevremont-3566.php

Larue, Caroline et Nicole Roger.  L’apprentissage par problèmes dans un programme d’études. www.infiressources.ca , section Perspectives pédagogiques http://www.infiressources.ca/MyScriptorWeb/scripto.asp?resultat=718025

http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/L_APP_dans_un_programme%20d_étudesAQPC2002_309.pdf      

Ménard, Louise (2002). Vygotsky La construction sociale des savoirs  http://www.protic.net/profs/menardl/articles/vygotsky.cfm

Phaneuf, Margot. Quelques réflexions sur le rôle de l’enseignante dans une approche par compétences :

Phaneuf, Margot. Quelques réflexions sur des stratégies pédagogiques adaptées à un programme par compétences :

Phaneuf, Margot. Piaget chef de file du constructivisme


[2]. Margot Phaneuf. Piaget chef de file du constructivisme

[3] . La construction sociale des savoirs http://www.protic.net/profs/menardl/articles/vygotsky.cfm

[6] . Larue, Caroline et Nicole Roger.  L’apprentissage par problèmes dans un programme d’études : http://www.infiressources.ca/MyScriptorWeb/scripto.asp?resultat=718025

[7] . Cécule Dury :  Apprentissage par problèmes, à distance : présentation et analyse d’un dispositif de formation  2004, p. 69-82 http://fulltext.bdsp.tm.fr/Rsi/79/68.pdf?7QMX1-J4116-MJ6W4-903DD-61366

[8] . Margot Phaneuf. Quelques réflexions sur des stratégies pédagogiques adaptées à un programme par compétences. .

[9] . Margot Phaneuf. Quelques réflexions sur le rôle de l’enseignante dans une approche par compétences.